|
О путях совершенствования профессиональной подготовки специалистов в гуманитарном (педагогическом) вузе
В.Г.Гайфуллин,доктор педагогических наук,
профессор
О путях совершенствования профессиональной подготовки
специалистов в гуманитарном (педагогическом) вузе
Национальная доктрина образования РФ и РТ обращает особое внимание на необходимость дальнейшего совершенствования системы образования и повышения качества подготовки и уровня квалификации педагогических кадров. Поэтому систематическое совершенствование всего дела подготовки учителей и других работников учреждений образования является объективной необходимостью.
Выдвигаемые жизнью принципиально новые задачи постоянно требуют пересмотра традиционного подхода к изменению содержания и методики подготовки учителей, осуществления их на подлинно-научной основе.
В практической деятельности качество подготовки специалиста определяется лишь путем субъективных оценок или “здравым смыслом”. Объективных критериев, определяющих качество подготовки учителя практически не существует. Предпринимаемые время от времени частичные обновления содержания обучения в педагогических вузах является только частичным решением этого вопроса.
Каким научно достоверным, обоснованным требованиям должен отвечать выпускник педагогического (гуманитарного) вуза, сумма каких характеристик дает истинное представление о качестве его подготовки?
Общеобразовательная школа - базовое звено в системе образования. Через нее проходят все. И она должна давать не только необходимые знания, умения и навыки, но и разносторонне развивать детей, молодежь, выявлять и совершенствовать их способности и интересы, формировать жизненные ценности и установки.
Для такой работы необходим качественно новый учитель. Нельзя сказать, что у нас в республике нет талантливых педагогов. Они есть, их немало. Однако, приходится констатировать, что большая часть педагогов как средней общеобразовательной и профессиональной школ, так и высшей школы не знают, по собственному признанию, как учить по-новому. Фактически дело обстоит еще хуже, если учесть, что многие, даже хорошие учителя учат детей лишь тому, чему их самих научили в институте или педучилище. Именно по этой причине наша школа сегодня не обеспечивает не только опережающего обучения, она во многом не поспевает за днем сегодняшним.
Цивилизованные страны давно признали, что будущее страны, ее политическое, экономическое и моральное благополучие находится в руках учителей, а сила, изобретательность и качество будущих лидеров страны напрямую зависят от результатов работы учителей.
Вывод напрашивается сам собой: нужна специально организованная, научно обоснованная система педагогического образования. Такой системой может и должен стать профессиографический подход в подготовке специалиста.
Разработка подлинно научной профессиограммы учителя, определение целей и содержания педагогического образования с учетом новых требований - одна из главных задач педагогической науки, которую необходимо решать немедленно.
В мире существует более 2500 научных дисциплин. Более 1200 научных дисциплин изучают человека (медицина, биология, педагогика, психология и т.п.). По данным социологов в мире в настоящее время существуют более 40 тысяч профессий, ежегодно появляются еще около 500 новых. Если осуществить подбор людей для овладения конкретной профессией по научно-обоснованным критериям и программу подготовки специалиста реализовать по профессиограммам, то производительность труда и технико-экономические показатели были бы намного выше, чем мы имеем в настоящее время.
Научная организация труда (НОТ) и профессиографический подход в подготовке специалиста в состоянии решить многие нерешенные проблемы. К сожалению огромное количество специалистов готовятся без учета требований профессиограммы или они еще не разработаны.
Профессиограмма учителя - это система научно обоснованных требований к знаниям, умениям, навыкам и личностным свойствам специалиста-предметника общеобразовательной школы. Личностно-педагогические свойства учителя выражаются идейно-политическими, мировоззренческими, нравственными убеждениями, мотивацией к труду, к профессиональной деятельности, творческим потенциалом и способностью к их реализации.
К анализу проблем профессиональной деятельности молодого учителя можно подходить по-разному. В одних случаях внимание акцентируется на содержании профессиональной деятельности, ее формах и методах, в других - на процессе формирования профессиональных качеств. В результате говорят либо о том, что знает или умеет молодой учитель, либо о существенных личностных качествах и профессиональных чертах. Ощущается все острее необходимость подхода, при котором предмет анализа - профессиональная деятельность учителя как целостное явление.
Изучение процесса социально-профессионального самоопределения учителя позволяет сопоставить уровень вузовской подготовки учителей и существующие профессиональные нормативы.
Перед исследователями профессиограммы учителя всегда стоит проблема: каким запасом профессиональных знаний и навыков должен владеть выпускник педагогического вуза и какова практическая самоотдача молодого учителя?
Формально-педагогические, производственные свойства и характеристики учителя выражаются наличием содержания специальных, педагогических, познавательных, общетрудовых знаний, умений и навыков.
Еще в 20-е годы в науке рассматривались вопросы определения требований профессии к человеку и их обеспечения при подготовке специалистов (И.Н.Шпильрейн, Г.С.Прозоров, И.Д.Левитов и др.). Распространенные в то время механические взгляды на природу психического в способностях человека, ограниченное понимание профессии как «определенным образом окристаллизовавшейся формы трудового поведения человека» (1, 21) снижали плодотворность професиографического поиска.
В 70-е годы Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, Э.А.Гришин, Е.А.Климов, В.А.Сластенин и др. рассмотрели в своих трудах социально-экономические, психологические и производственно-педагогические аспекты деятельности учителя-воспитателя как ролевой функции в обществе. Определены наиболее характерные инвариантные свойства в структуре его личности и деятельности, намечены общие пути их формирования у студентов педагогических институтов. В этих работах отражаются важные личностные качества, аспекты профессиональной деятельности педагога. Таким образом, активная исследовательская работа педагогов в 70-е годы привела к составлению первых вариантов профессиограммы учителей физики, биологии, истории, иностранных языков (2; 3; 4; 5).
Как было сказано выше, разработка профессиограммы учителя имеет своей целью создание научно-обоснованной системы подготовки учителя и определение оптимальных условий формирования профессионально-важных качеств его личности как учителя-воспитателя. Поэтому в профессиограмме особое внимание уделяется структурному анализу деятельности учителя, раскрытию содержания основных его функций, знаний, умений и навыков, связанных с решением задач образования и воспитания школьников.
В профессиограмме рассматриваются квалификационная характеристика молодого учителя на уровне выпускника педагогического вуза и возможные пути реализации требований, предъявляемых к учителю средней общеобразовательной школы в системе высшего педагогического образования.
Профессиограмма дает основание для определения: 1) содержания профессиональной подготовки учителя; 2) требований к учебному плану подготовки конкретного специалиста в педвузе; 3) совокупность мер, обеспечивающих высокое качество профессиональной подготовки учителя.
Изучение педагогической деятельности учителя, установление профессиональный качеств его личности является сложной задачей. Эта деятельность представляет собой единство многих свойств и отношений, выступая перед исследователем как единство многообразного. Аналитическое расчленение труда учителя на важнейшие составные части, познания его отдельных свойств и отношений позволяет более конкретно охарактеризовать деятельность учителя, сосредоточив внимание на изучении ее существенных элементов и связей между ними. Аналитическое расчленение труда учителя привело ученых к выделению «элементарной клеточки», представляемой понятием «функция учителя» (3, 17).
Углубленный структурный анализ деятельности учителя показывает, что она складывается из ряда сложно переплетенных между собой функций, исполнение которых и обеспечивает ему эффект образования и воспитания учащихся.
По мнению многих исследователей деятельность педагога складывается из восьми ведущих сложно переплетающихся функций, исполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащихся. Это - информационная (вооружение учащихся знаниями основ наук), развивающая (развитие умственных сил школьников), ориентационная (формирование социально значимых мотивов), мобилизационная (мобилизация внимания и воли учащихся на выполнение учебных задач), конструктивная (проектирование своей деятельности и деятельности учащихся), организаторская, коммуникативная (установление взаимоотношений в ходе работы) и исследовательская функции. Формирование названных функций обеспечивается выполнением системы личностных и педагогических требований к учителю, предъявляемых профессиограммой. Поэтому профессиограмму считают важнейшим источником определения оптимального содержания, форм и методов профессиональной подготовки специалиста (6).
Рассмотрим содержательные характеристики отдельных функций в общей структуре деятельности учителя.
1. Информационная функция. Основной задачей учебно-воспитательной работы учителя является вооружение учащихся знаниями основ наук. В связи с этим на первый план выступает информационная функция учителя. Источники научной информации, которую получают ученики, многообразны: учебники, популярная литература, кино, радио, телевидение, компьютерные программы и др. Однако важнейшие изменения в информационном состоянии учащихся осуществляет непосредственно сам учитель.
Поэтому вполне естественно, что первым требованием к будущему учителю должно быть глубокое и активное знание им своего предмета, обеспечивающее своеобразный «запас информации».
Информация реализуется в речевой деятельности учителя. В связи с этим особое внимание должно быть уделено культуре речи будущего учителя.
Невыразительность и неэмоциональность устной речи при изложении нового материала нельзя оправдать ссылками на особенности научного стиля изложения. Для того, чтобы ученики восприняли информацию, учитель должен овладеть приемами привлечения их внимания к раскрываемому вопросу, научиться поддерживать на уроке деловое, радостно-приподнятое настроение. Важным моментом в деятельности учителя является умение получить обратную информацию от учащихся. Наряду со знанием общих методов обучения учитель должен владеть всей совокупностью методов и приемов, характерных для программированного, дифференцированного и проблемного обучения.
Исходя из вышеизложенного понимания информационной функции учителя необходимо овладеть следующими информационными навыками, умениями и знаниями:
а) знаниями своего предмета и других смежных предметов, умениями оперировать совокупностью понятийного аппарата;
б) знаниями основ ораторского искусства, умением говорить доступно, логично, четко, кратко;
в) умением использовать различные средства передачи информации и контроля;
г) умением использовать современные педагогические технологии и инновационные педагогические системы;
д) умениями и навыками применения всего многообразия методов преподавания, достижений современной психолого-педагогической, методической наук.
2. Развивающая функция. Как информационная, так и развивающая функция обеспечивает решение не только образовательных, но и воспитательных задач. Обучение приобретает развивающий характер при целенаправленном управлении умственной деятельностью учащихся в процессе обучения.
Для развития умственных способностей учащихся будущие учителя должны овладеть следующими знаниями:
а) знанием динамики становления трех основных средств познавательной деятельности: предметных действий, образов, символов;
б) знанием возрастных особенностей каждого конкретного вида познавательной деятельности учащихся;
в) знанием логических действий над понятиями (определение, ограничение, обобщение, разделение);
г) знанием основных особенностей индуктивных, дедуктивных и гипотетических умозаключений, позволяющим понимать построение правильных выводов и гипотез;
д) умениями и навыками создания проблемных ситуаций на уроках, требующих самостоятельного мышления учащихся.;
е) умением осуществлять дидактическую переработку методов науки в методы преподавания.
3. Ориентационная функция. Эта функция учителя в основном реализуется через мероприятия воспитательного плана. Воспитательная роль учителя подразумевает целеустремленную деятельность, направленную на усвоение школьниками общественного опыта, определенной системы общественно-значимых ценностных ориентаций.
К ориентационным умениям и навыкам, которыми должен овладеть будущий учитель, относятся:
а) умение осуществлять идейно-нравственное, эстетическое, гуманистическое воспитание учащихся, определяющих правильную социальную ориентацию;
б) умение привить потребность к учению и интерес к учебному предмету;
в) умение осуществлять профессиональную ориентацию школьников с учетом требований общества, их склонностей и возможностей;
г) умение выработать у учащихся правильное отношение к религии.
4. Мобилизационная функция. Эта функция проявляется в деятельности учителя, направленной на приложение к практике знаний, полученных учениками. Она связана с выработкой навыков и умений, способствующих развитию учащихся. Отсюда ее название - мобилизационная.
Будущий учитель должен овладеть следующими мобилизационными знаниями, умениями и навыками:
а) знания и умения создавать у учащихся устойчивое внимание к объекту познания;
б) знание основ научной организации умственного труда;
в) умение систематизировать знания учеников;
г) умение научить учеников применять знания в общественной и личной жизни.
5. Конструктивная функция. В педагогическом плане эта функция учителя связана с отбором и композицией содержательного материала изучаемого предмета, с проектированием учебно-воспитательного процесса, с планированием и построением системы своей работы. Функция включает в себя три основные вида проектировочной деятельности:
а) конструктивно-содержательная деятельность состоит в отборе содержания учебного материала, тематическом и поурочном планировании, планировании собственных исследований;
б) конструктивно-оперативная деятельность состоит в планировании структуры действий учителя и учащихся на уроке;
в) конструктивно-материальная деятельность состоит в проектировании материальной базы для обучения своему предмету, оборудовании кабинета и лаборатории.
6. Коммуникативная функция состоит в установлении правильных взаимоотношений:
а) с отдельными учениками, группами учеников;
б) с родителями учеников;
в) с отдельными учителями, администрацией и со всем школьным коллективом.
Коммуникативная деятельность должная способствовать эффективному решению образовательных и воспитательных задач.
7. Организаторская функция учителя связана с конструктивной и коммуникативной деятельностью. Будущий учитель должен обладать следующими организаторскими навыками и умениями:
а) организовать классный коллектив и направить его деятельность на успешную учебную работу,
б) организовать внеурочные работы с учащимися, предметные кружки;
в) организовать урок, свой труд и труд учеников на уроке;
г) организовать научно-познавательные вечера КВН, олимпиады.
д) знаниями и умениями планирования и организации работы классного руководителя.
8. Исследовательская функция. В задачу подготовки учителя входит также вооружение студентов научным методом мышления и исследования педагогических процессов и явлений. В результате выполнения этих задач учитель должен обладать следующими знаниями, навыками и умениями исследования:
а) знаниями и умениями анализировать урок;
б) умением наблюдать («видеть») педагогические процессы и явления;
в) умением сформулировать гипотезу, провести несложный педагогический эксперимент, направленный на изучение интересующих учителя вопросов;
г) знанием простейших методов обработки данных педагогического эксперимента;
д) умением аннотировать и рецензировать статьи и книги;
е) навыками работы с каталогами и литературой;
ж) умением овладеть передовым опытом других учителей, творчески применять и перерабатывать его.
Таким образом, реализация профессиограммы учителя становится важнейшим звеном между теорией профессиональной подготовки и практикой ее осуществления. Разработка возможностей реализации профессиограммы по целым курсам учебных дисциплин откроет путь к упорядочению системы мер по эффективному и оптимальному воплощению требований профессиограммы методами и средствами, приведенными в строгую систему использования результатов при подготовке учебных планов и программ.
Квалификационные характеристики будущего учителя-воспитателя конкретизируют необходимые знания, умения и навыки по блокам предметов и отдельным учебным дисциплинам. Так например, по дисциплинам общекультурной подготовки выпускник должен:
- иметь представление и философских, научных и религиозных картинах мира, смысле жизни человека, формах человеческого знания и особенностях его проявления в современном обществе, о соотношении духовных и материальных ценностей;
- иметь представление о роли науки и научного познания, его структуре, формах и методах, социальных и эстетических проблемах, связанных с развитием науки и техники;
- знать нравственные нормы регулирования отношений между людьми в обществе;
- знать общие положения экономической теории;
- уметь использовать экономическую информацию для ориентации в своей профессиональной деятельности;
- иметь представление об экономической ситуации в стране и за рубежом;
- иметь представление о социологическом подходе в понимании закономерностей развития и функционирования общества и личности.
По дисциплинам психолого-педагогической подготовки выпускник педагогического вуза должен владеть знаниями:
- о ребенке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах влияния на развитие;
- о закономерностях психического развития;
- о развитии и формировании личности;
- о психологических основах педагогической деятельности;
- о закономерностях педагогического процесса;
- об инновационных технологиях обучения;
- о системе управления образовательными учреждениями.
Разработка квалификационных характеристик по отдельным учебным дисциплинам с целью формирования профессионально-педагогических знаний, умений и навыков означает, что необходимо обучать наукам не вообще, а для конкретного дела, воспитать у студентов сознательное отношение и уважение к профессии учителя, развивать профессионально важные способности и качества.
Специально организованные беседы со студентами старших курсов гуманитарного института, проходившими две педагогические практики, с целью выяснения значимости для них отдельных профессиональных функций позволяют сделать определенные выводы. Они таковы:
1) основной по значимости задачей учебно-воспитательной работы учителя является вооружение учащихся знаниями основ наук, т.е. на первый план выступает информационная функция. Глубокое знание учителем своего предмета должно обеспечивать достаточный запас информации.
Успешность применения тех или иных методов обучения и воспитания находится в прямой зависимости от того, насколько учитель владеет в научном и педагогическом плане своим предметом, понимает его образовательные и воспитательные возможности. Следовательно, вооружение глубокими и активными знаниями студентов означает усиление профессионально-педагогической направленности учителя;
2) место и роль методики в профессиональной подготовке учителя определяется научным уровнем ее преподавания. Система методической подготовки должна обеспечивать всестороннее знание и глубокое понимание задач обучения, воспитания и развития учащихся. В этой связи имеет большое значение для научно-методической подготовки системы спецкурсов, курсовых и дипломных работ, спецпрактикумов, спецсеминаров. Они раскрывают научные интересы студентов, дают им возможность приобщаться к новым актуальным проблемам методики преподавания предмета, творчеству.
Заслуживает внимание создание образцовых школьных кабинетов по предметам при педагогических институтах. При этом каждый выпускник педвуза будет хорошо представлять каким должен быть школьный предметный кабинет, какое в нем должно быть установлено оборудование, какие ТСО и другие дидактические материалы должен он содержать. Работа студентов в образцовом школьном предметном кабинете педвуза должна способствовать успешному выполнению ими конструктивно-материальной деятельности в школе;
3) специфика подготовки учителей требует более тесной межпредметной связи психолого-педагогических и методических дисциплин. Методика преподавания отдельных учебных предметов развивается, опираясь на общедидактические и психологические закономерности. Дидактика также развивается наиболее успешно, опираясь на достижения частных методик.
Единство педагогических и методических дисциплин является условием комплексного воздействия по формированию личности учителя. Максимальная профессиональная направленность, обеспечивающая подготовку учителя на уровне требований, предусмотренных квалификационной характеристикой, может быть достигнута здесь следующими путями:
а) обогащение содержания педагого-психологических дисциплин путем конкретизации их содержания с учетом профиля факультета, специальности;
б) закрепление, углубление и расширение педагогических знаний в процессе изучения методических дисциплин на основе единства трактовки основных понятий, таких, как сущность процесса обучения, звенья процесса обучения и усвоения знаний, принципы, методы, формы обучения, классификация типов уроков и их структуры и т.д.
в) обеспечение единства методических требований к организации самостоятельной работы студентов, к содержанию и методам анализа уроков, воспитательных мероприятий и др.;
4) имеет смысл подумать о возможности дифференциации содержания образования в педвузе, способствующее формированию и развитию у студентов познавательных и научных интересов;
5) важным моментом является ознакомление студентов с профессиограммой и квалифицированными характеристиками;
6) для осуществления органического единства учебного и воспитательного процессов. Формирования у студентов научного мировоззрения, высоких морально-политических качеств, трудолюбия нужна более жесткая координация планов воспитания студентов с планами учебной работы. Формирование у будущих учителей системы научных понятий и глубоких убеждений - одна из важнейших задач подготовки будущих учителей и залог дальнейшей успешной работы в школе;
7) надо отметить и то, что учебные планы педвузов недостаточно своевременно реагируют на модернизацию содержания и методов школьного образования, а новое содержание высшего педагогического образования не всегда учитывает специфические особенности обучения в школе. В настоящее время идет работа по пересмотру школьных программ и учебников с тем, чтобы разгрузить их от чрезмерно усложненного и второстепенного материала и сконцентрировать внимание на основополагающих понятиях. При этом имеется в виду не снижение научно-теоретического уровня подготовки школьников, а его усиление. Не подлежит сомнению, что аналогичную работу по совершенствованию содержания высшего образования следует проводить одновременно и параллельно.
Действительно, учебные планы, программы и другие нормативные документы, определяющие содержание образования в педвузах, пока не имеют достаточного обоснования. Не определены, в частности, научные критерии отбора, объема и последовательности изучения учебных предметов и различных видов учебной практики студентов.
Обучает не содержание образования, а прежде всего сам учитель, его интегральная индивидуальность. Учащиеся воспринимают учителя не как источник разноплановых раздражителей, а как личность. Система знаний, которую излагает учитель, воспитательные воздействия, которые он осуществляет, воспринимаются лишь в преломлении к его индивидуальности. Учитель должен быть интересной, притягательной личностью.
Основной характеристикой педагогического вуза должна стать научно понимаемая профессиональная направленность всего учебно-воспитательного процесса, успешно решающая задачи подготовки к непосредственной профессиональной деятельности и формирования личности педагога-воспитателя.
Литература
1. Боборыкин А.Д., Кожухов Ю.В., Петрова З.В., Богословский В.В. Краткая профессиограмма учителя истории и обществоведения. //Психология труда и личности учителя, вып.2, Л., 1977.
2. Гайфуллин В.Г. Формирование профессионально-педагогических качеств будущего учителя на основе применения квалификационной характеристики. //Профессионально-педагогическая направленность при подготовке учителя: Межвуз. сб. начн. тр. Ростов-на-Дону, 1986.
3. Иванов Г.А., Комаров Г.В., Шаблыкин А.П., Щербаков А.И. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы. //Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики, вып.I, Л., 1977.
4. Климов Е.А. Психологические проблемы профессионального образования. «Вопросы психологии», 1974, ¹5.
5. Руководство по политехническому профессиональному подбору. Под.ред. Шпильрейна И.Н., М.-Л., Госиздат., 1929.
6. Рыков И.А., Щербаков А.И. Профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы. //Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии, вып.I, Л., 1975.
7. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Некоторые теоретические вопросы методической подготовки студентов языкового педагогического вуза. «Иностранные языки в школе», 1977, ¹5.
8. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. //Психология труда и личности учителя. Л., 1976.
|
|
|
